От автора

Процесс овладения русским языком может быть интересным, увлекательным и очень эффективным. Этому в немалой степени способствует методика обучения русскому языку средствами субъективизации.

Субъективизация предполагает качественно новую роль школьников в организации и осуществлении учебной деятельности — их прямое и непосредственное участие в планировании и проведении всех или большинства структурных этапов урока. В соответствии с данной методикой учащимся передается часть функций учителя. В практическом плане это означает, что школьники сами формулируют тему и цель урока, предопределяют виды и содержание своей учебной деятельности на всех или отдельных его структурных этапах, принимают активное участие в овладении новым учебным материалом, сами делают выводы и обобщения.

Принципиальной новизной предлагаемой методики является постоянное, взаимообусловленное и взаимосвязанное сочетание трех высокоинтеллектуальных процессов: антиципации (предвидения, предопределения учеником своих учебных действий), целенаправленного развития логического мышления учащихся, повышенной речевой активности. Взаимодействие средств субъективизации обеспечивается с помощью системы специально разработанных заданий и упражнений, направленных на углубленное овладение учеником учебным материалом и одновременное развитие ряда его важнейших интеллектуальных качеств: речи, внимания, памяти, мышления, наблюдательности и др. Благодаря этому, лингвистическое развитие учащихся происходит и теснейшей связи с комплексным развитием их интеллекта, что в свою очередь обеспечивает высокую результативность обучения русскому языку.

Учебно-методическое пособие содержит примерные разработки уроков русского языка в 4(5) классе, проводимых с применением средств субъективизации. Конспекты уроков дополнены материалами, в которых представлены:

• нетрадиционные приемы представления нового словарного слова;

• приемы введения нового словарного слова в активный словарь детей.

В поурочных разработках предпочтение отдано урокам изучения нового в закрепления пройденного учебного материала как наиболее значимым с функциональной точки зрения и наиболее сложным с точки зрения их организации и проведения. В том и другом типе уроков задействованный учебный материал объединен изучаемой темой, сквозной воспитательной линией и интенсивной развивающей направленностью.

Содержание начального этапа урока, проводимого средствами субъективизации и имеющего сильные мобилизующие функции на всех уроках, составляют упражнения со специально подобранным и таким образом скомпонованным материалом, чтобы с их помощью можно было одновременно решать следующие задачи:

• самостоятельно определение и формулирование учащимися предназначенной для изучения темы урока;

• повторение материала и углубление знаний но конкретной теме;

• на этой основе совершенствование важнейших качеств интеллекта (речи, внимания, памяти, мышления и др.), их дальнейшее развитие.

Для решения этих задач школьники осуществляют с предложенным лингвистическим материалом указанные учителем мыслительные операции (сравнение, сопоставление, нахождение общего и различий, группировку, классификацию, подведение под понятие и др.) и в результате подходят к нужному выводу. В зависимости от используемых в упражнениях видов мыслительных операций возможны разные варианты их сочетаний и соответственно разные виды упражнений. (См. уроки 1—32.).

Работа с упражнениями начального этапа требует соблюдения ряда условий:

1. Подбор учебного материала к упражнениям и составление заданий к ним осуществляется таким образом, чтобы углубление знаний по лингвистике сочеталось с интенсивной речемыслительной деятельностью.

2. Задания учителя взаимосвязываются между собой единой смысловой линией, которая обеспечивает повторение изученного материала и самостоятельное формулирование школьниками новой темы, предназначенной для изучения.

3. При выполнении каждого задания от учащихся требуется логичный, доказательный ответ, а при формулировании темы урока — построение умозаключения.

Небольшим, но очень важным структурным компонентом, с точки зрения его функциональной нагрузки, является формулирование учащимися темы и цели урока. Он существенно повышает уровень субъективизации учебного процесса. В зависимости от содержания изучаемого материала и структуры урока это действие может иметь место после начального этапа, в конце повторения, по завершении словарно-орфографической работы. Учитель так подбирает учебный материал для структурных компонентов урока и таким образом организует учебную деятельность, что дети получают возможность самостоятельно, с той или иной степенью точности, назвать тему, предназначенную для изучения. В качестве примера рассмотрим, как такая работа осуществляется при ознакомлении с темой «Буквы о а в корне -раст — -рос».

Для проведения начального этапа учитель пишет на доске три предложения:

Сияет свет звезды.

Ученик проверил изложение.

Путешественники обошли заросли растений.

На их основе организуется работа.

Учитель. Прочитайте вслух данные предложения и напишите их.

Найдите в этих предложениях общее. При ответе соблюдайте порядок рассуждений.

Все предложения простые, так как в них имеется по одной грамматической основе.

Все предложения повествовательные, так как в них о чем-либо сообщается.

Эти предложения невосклицательные, так как они произносятся с ровной, спокойной интонацией.

Все предложения распространенные, потому что в них, кроме главных членов, есть второстепенные.

Все второстепенные члены являются дополнениями.

Учитель. Выделите корни в словах, являющихся в этих предложениях дополнениями.

В слове звезды корень -звезд. В слове изложение корень -лож. В слове заросли корень -рос. В слове растений корень -раст.

Рассмотренный материал дает возможность приступить к формулированию темы урока.

Учитель. Назовите известные вам орфограммы в корнях данных слов. Объясните их написание. Установите, с написанием каких гласных и в каких корнях мы не знакомились, и сформулируйте тему сегодняшнего урока.

В слове звезды имеется проверяемая безударная гласная е в корме -звезд. Проверочное слово звезды. В корне -лож слова изложение есть чередующаяся безударная гласная о, так как после корня нет суффикса а. С правописанием о-a в корне -раст — -рос мы не знакомились. Значит, теми нашего урока — «Буквы о а в корне -раст — -рос».

Учитель пишет тему урока на доске.

Сразу после формулирования темы урока учащиеся приступают к определению и формулированию цели (образовательной). Это своего роди логическая задача, поскольку основная образовательная цель вытекает из темы и типа урока. Соответственно, при ее решении школьники должны учитывать, с каким именно материалом им предстоит работать и насколько они с ним знакомы. При изучении нового материала наиболее употребимыми будут фразы; познакомиться с правилом...; узнать, что... На уроке закрепления, повторения изученного: вспомнить все, что...; повторить правило...; закрепить знания... и др. Первоначально учитель пишет на доске опорные фразы, постепенно дети переходят полностью к самостоятельному формулированию цели. Если учителю предстоит провести урок закрепления (повторения или обобщения), то вполне уместен ориентир такого типа: «Сформулируйте цель нашего урока, учитывая, что с данным правилом (учебным материалом) мы уже знакомы».

В рамках обозначенной темы работа по формулированию цели урока может проходить следующим образом.

Учитель. Сформулируйте цель нашего урока, опираясь на его тему. Используйте для этого опорные слова на доске:

1) Познакомиться с ... ;

2) учиться....

Цель нашего урока: познакомиться с правописанием гласных о-a в корне -раст — -рос; учиться писать слова с данным корнем,

С помощью такого подхода к формулированию темы и цели урока у учащихся создается внутренняя установка и самоустановка на достижение цели. Она действует в течение всего урока и соответственно обеспечивает более плодотворную учебную деятельность на остальных его структурных компонентах.

Субъективизация процесса обучения вносит существенные изменения в методику проведения словарно орфографической работы. Во-первых, школьники самостоятельно определяют новое словарное слово. Эта деятельность осуществляется с помощью нового типа упражнений, выполнение которых направлено на одновременное развитие важнейших интеллектуальных качеств ребенка, интенсификацию речемыслительного процесса и значительное увеличение его роли в представлении нового словарного слова. (См. «Приемы представления нового словарного слова», уроки 3, 4, б, 8, 9 и др.)

Во-вторых, ознакомление с лексическим значением изучаемого слова принципиально отличается от соответствующего общепринятого процесса в традиционной системе. В рассматриваемой методике лексическое значение слова осваивается как понятие. Работа проходит в виде беседы-рассуждения учителя и учащихся друг с другом, в процессе которой идет поиск родовой принадлежности предмета, обозначенного изучаемым словом. Через сравнение и сопоставление видовых понятий выявляются существенные признаки предмета. Обобщая беседу-рассуждение, учащиеся самостоятельно формулируют лексическое значение нового слова, оформляя его в виде определения понятия. Например, при ознакомлении со словом паркет этот процесс может иметь следующий вид.

Учитель. Подберите более общее понятие к слоя у паркет.

Паркет — это специальное покрытие на полу.

Паркет — это настил на полу.

Учитель. Из какого материала и в виде чего сделано это покрытие?

Это покрытие, сделанное из дощечек в виде какого либо рисунка.

Учитель. Скажите полностью, что такое паркет.

Паркет — это покрытие (настил) на полу, сделанное(ый) из дощечек в виде какого-либо рисунка.

Логическая цепочка рассуждений строится в зависимости от содержания понятия, осваиваемого детьми, поэтому при изучении следующего слова она может иметь несколько иной вид. Однако в любом случае последовательность вопросов учителя должна обязательно привести школьников к самостоятельному формулированию ими определения понятия. (См. уроки 3, 4, 6, 8, 9 и др.)

Ознакомление учащихся с написанием нового словарного слова предполагает систематическое использование учащимися на уроках русского языка школьного орфографического словаря. Они самостоятельно находят слово в орфографическом словаре, записывают его в тетради, определяют количество слогов, выделяют ударный слог, находят и подчеркивают непроверяемые безударные гласные и другие орфограммы. Этот структурный элемент словарно-орфографической работы максимально приближен к жизни, приучает детей к самостоятельной интеллектуальной деятельности.

Для введения нового слова в активный словарь детей используются новые способы, призванные развивать речемыслительную деятельность ребенка. По сути они представляют собой определенного вида лингвистические задачи, поскольку почти в каждом случае от учащихся требуется рассуждение, доказательство и конкретное решение. (См. «Приемы введения нового словарного слова в активный словарь детей».)

Осознанная и активная деятельность детей во время изучения нового материала в значительной мере обеспечивается да счет широкого использования частично-поискового метода. Основу этого процесса составляет речевое действие. Оно является словесным оформлением практического мыслительного акта, осуществляемого школьником. Для этого каждая операция, выполняемая учащимися под руководством учителя при освоении нового учебного материала, переносится в речевой план. Учитель предусматривает последовательность мыслительных операций, направляет ход учебных действий. Учащиеся осуществляют предлагаемые учителем практические операции и в развернутой форме, поэтапно формулируют части нового понятия (правила), а затем обобщают изученное, воспроизводя определение изучаемого лингвистического понятия или самостоятельно составляя правило.

Ознакомление с правилом «Буквы о-а в корне -раст — -рос» может состояться следующим образом. Учитель чертит на доске таблицу и организует беседу-рассуждение.

раСТи	выраЩенный	выроСли	Исключения
раСТение		зароСли	росток
			отрасль
			Ростов

Учитель. Прочитайте слова, написанные в первых трех столбиках таблицы.

Выделите в словах корень. Поставьте ударение.

Скажите, перед какими буквами в корне -раст — -рос пишется безударная гласная а, а перед какими — о?

В корне -раст — -рос перед ст и щ пишется безударная гласная а. Перед с пишется безударная гласная о.

Учитель. Какие слова являются исключениями?

Исключениями являются слова росток, отрасль, Ростов.

Учитель. Сформулируйте полностью правило о правописании безударных гласных о-я в корне -раст — -рос.

В корне -раст — -рос перед ст и щ пишется безударная гласная а, перед с пишется безударная гласная о. Исключениями являются слова росток, отрасль, Ростов, (См. урок 17.)

На этапе закрепления (повторения, обобщения) изученного материала в соответствии с данной методикой предусматривается введение системы нового типа лексико-орфографических упражнений, которые по своему содержанию и функциональному назначению выступают как комплексные интеллектуально-лингвистические. Комплексность такого рода упражнений многоаспектна. Во-первых, они выражается в том, что с их помощью одновременно стимулируется интеллектуальное и лингвистическое развитие школьников. Во-вторых, формирование каждого составляющего также осуществляется комплексно. Что касается интеллекта школьника, то указанные упражнения интенсифицируют процесс развития целого ряда качеств, В свою очередь лингвистические знания, умения, навыки приобретаются учащимися в процессе активной речемыслительной деятельности. При этом во время выполнения каждого учебного задания школьник совершает несколько умственных операций (например, сравнение, группировку, обобщение) и задействует различные виды речи: внутреннюю и внешнюю, устную и письменную, монологическую и диалогическую.

Комплексное воздействие на сознание обучаемого в такого родя упражнениях реализуется через специфический набор и необычную компановку языкового материала, а также через постановку нетрадиционных заданий. Не менее 50% используемых на уроке упражнений составляют те, в которых учащиеся самостоятельно формулируют задания. Эта работа осуществляется на основе анализа школьниками учебного материала и последующей антиципации. Учебный материал в упражнениях, предусматривающих антиципацию, составляется и оформляется таким образом, чтобы и нем присутствовали ориентиры, позволяющие школьнику, с учетом содержания материала, предназначенного для изучения, предопределить виды операций предстоящей ему интеллектуально-лингвистической деятельности. К такого рода ориентирам относятся составленные специальным образом таблицы (см. уроки 10, 19, 20, 24); условные обозначения (см. уроки 3, 5, 9, 11, 12, 15, 16); образцы (см. уроки 5, 6, 13, 23); шифры (см. уроки 2, 7, 8, 11); пропущенные буквы, слова и др.

Накопленный опыт работы позволяет сделать вывод о том, что реализация принципов субъективизации на уроках русского языка в 4(5) классе общеобразовательной школы резко повышает активность и осознанность действий школьников, существенно улучшает качество их знаний, интенсифицирует интеллектуальное и речевое развитие учащихся.