РЕАЛИЗАЦИЯ ТИПИЧЕСКИХ СВОЙСТВ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ Л. В. ЗАНКОВА В КУРСЕ РУССКИЙ ЯЗЫК

Методической основой эффективности обучения русскому языку в решении задач общего развития младших школьников и овладения глубокими, прочными и гибкими знаниями являются, как уже упоминалось, типические свойства методической системы.

Как же реализовать типические свойства методики на уроках русского языка, в ходе живого учебного процесса?

Согласно принятой нами методической основе обучения русскому языку в начальных классах и прежде всего в соответствии со свойством процессуальности, предполагающим органическое взаимодействие целого и его частей, перед изучением отдельных частей речи даётся общее понятие о них.

Проанализируем урок русского языка во 2 классе, посвящённый ознакомлению учеников с общим понятием о частях речи.

В начале урока была названа тема “Части речи”.

Учитель обращается к детям: “Давайте вспомним, из чего состоит наша речь”.

Ученик. Наша речь состоит из слов.

Учитель. Я говорю: парта, стена, ходить. Вы меня понимаете?

Ученик. Нет, потому что это отдельные слова. Они не связаны.

Наша речь состоит из предложений.

Учитель. А предложения из чего состоят?

Ученик. Предложения состоят из слов.

Учитель. Правильно. Связная речь состоит из предложений, а предложения состоят из слов. Если слово является частью предложения, можно ли сказать, что слова являются частями речи? Подумайте.

Ученик. Думаю, можно. Можно сказать: часть предложения, можно сказать: часть речи.

Учитель. Мы сегодня и будем говорить о частях речи. Запишите в тетради: “Части речи”.

Дети должны распознавать предложение по признаку законченности мысли, а отдельное слово не всегда отвечает этому признаку. Чтобы принять отдельное слово как предложение, ученику необходимо применить к этому слову указанный признак. Но, кроме того, разграничение слова и предложения является предпосылкой дальнейшего движения мысли. Далее мысль детей переводится в другую плоскость - направляется на различение самих частей речи. Если сначала установили, что слова в предложениях являются частями речи, то теперь нужно обнаружить разные части речи. С этой целью используется приём группировки слов.

На доске написаны слова: стол, красный, играет, сладкий, тетрадь, есть, рисует, горячий, ёж.

Учитель. Что написано на доске?

Ученик. Слова.

Учитель. Как ещё можно сказать?

Ученик. Части речи.

Учитель. Прочитайте их про себя и скажите, как бы вы разделили слова на три группы. Я даже столбики приготовил(а). Кто как предлагает?

Ученики читают слова про себя. Трудное задание. В классе оживление. Потом предлагаются разные варианты объединения слов в группы.

Идёт обсуждение предложений, а не простое их принятие или непринятие учителем. На доске по ответам ребят записана первая группа слов: стол, красный, играет.

Учитель. Что между словами общего? Почему вы, ребята, предлагаете записать их в один столбик?

Ученик. Потому что в каждом слове одна буква обозначает гласный звук.

Учитель. В каком слове одна буква гласного?

Ученик. В слове стол, а в остальных - две и три.

Учитель. По этому признаку слова объединить нельзя, потому что количество гласных в них разное. А если поставить к каждому слову вопрос? Давайте поставим вопрос к слову стол (убирает из столбика слова красный и играет).

Здесь движение мысли учеников переходит уже в новую плоскость - рассмотрение слов через призму вопроса. После нескольких попыток поставлен правильный вопрос. Учитель надписывает над столбиком вопрос “что?”. Постепенно в рассуждение втягиваются всё новые ученики, ищут слова, отвечающие на вопрос “что?”. На доске получается запись столбиком: стол, тетрадь.

Вопрос к слову ёж, которое предлагается записать в эту же группу, обсуждается отдельно, после чего вопрос “кто?” записывается рядом с вопросом “что?”.

Учитель. Первый столбик у нас готов. Что ещё вы можете сказать об этой группе слов?

Что обозначает слово стол? (Этим вопросом учитель снова меняет направление мысли детей, ведёт их дальше - к познанию другой стороны изучаемого материала, привлекает к размышлению над лексическим значением слова.)

Ученик. За столом едят. Стол - это мебель.

Учитель. А слово тетрадь что означает?

Ученик. Это школьная тетрадь.

Учитель. Ну а слово ёж?

Ученик. Это животное. В лесу живёт. У него иголки.

Учитель. Ребята, у меня к вам есть интересный вопрос: почему же слова с такими разными значениями мы объединяем в одну группу?

Ученик. Потому что все они отвечают на один и тот же вопрос.

Другой ученик. Не на один, а на два вопроса могут отвечать.

Учитель. Правильно. Мы их объединили по вопросам “кто?” и “что?”, узнали, что есть слова, которые отвечают на эти вопросы. Потом про эти же слова мы узнали, что они имеют совсем разный смысл. Получается, что одни и те же слова и похожи друг на друга, и отличаются друг от друга. А мы их всё-таки объединили. В чём же тут дело? Давайте выясним. Я вам помогу. Как одним словом обозначить стол, тетрадь, парту? Что это? Ученик. Я думаю, что это предметы.

Учитель. А вы, ребята, как думаете?

Ученики. Мы тоже думаем, что это предметы.

Учитель. Правильно. Вот поэтому-то мы объединили слова в одну группу - они обозначают предметы, хотя каждое из них имеет и своё значение. Ну а сейчас сами постарайтесь подобрать слова, которые обозначают предметы.

Ученики. Гардероб, ножницы, полка, палка.

Учитель. Назовите “зимние” слова.

Ученики. Мороз, метель, лыжи, снег, коньки.

Учитель. А теперь запишите в тетради вопросы “кто?”, “что?” и несколько слов, которые отвечают на эти вопросы.

Дети приступают к работе. Учитель следит за выполнением. Потом некоторые ученики зачитывают написанное: стакан, бегемот, кот, человек и др.

Учитель. А я свои слова придумал(а) (записывает на доске: линейка, брат). Теперь послушайте меня. Слова, или части речи, которые у нас вошли в первую группу, называются именами существительными. (Пишет этот термин над группой слов на доске.) Кто попробует сказать, что такое имя существительное? (Класс притих. Учитель помогает: “О чём мы говорили? О словах, которые обозначают...”)

Ученик. Имя существительное - это часть речи с вопросом “кто?” или “что?” и относится к предмету.

Учитель. А кто скажет точнее? Сначала о значении.

Ученик. Имя существительное - это часть речи, которая обозначает предметы и имеет вопросы “кто?”, “что?”.

Учитель. Я уточняю. Слова, которые обозначают предметы и отвечают на вопрос “кто?” или “что?”, называются именами существительными. Запишите в тетради название этой части речи: имя существительное.

Аналогичная работа на этом же уроке проводится по объединению слов в две другие группы - имена прилагательные и глаголы. Учитель. Трудный урок был - много работали. Как теперь можно будет называть слова?

Ученики. Части речи.

Учитель. А теперь поиграем. Я буду говорить слова, а вы будете поднимать руку: 1-й ряд - на глагол, 2-й ряд - на имя существительное, 3-й ряд - на имя прилагательное. Слово идёт - какая часть речи? (Дети из 1-го ряда в большинстве подняли руки, но не сразу все.) Слово книга? (Сразу правильно подняли руки все дети из 2-го ряда.) Молодцы! Слово красный? (Все дети из 3-го ряда сразу подняли руки.) Слово картина? (Не все подняли руки.) Слово прыгает? (Все подняли руки.) Слово пушистый? (Все подняли руки.) Хорошо! Вижу, что поняли.

Из приведённого фрагмента урока видно, что процесс познания идёт как напряжённый умственный поиск, мобилизующий все психические силы каждого ребёнка. В этом проявляется свойство многогранности и вариантности методики. Дети живо реагируют на всё происходящее в классе, на уроке нет равнодушных, ученики работают увлечённо, проявляют в меру своих возможностей самостоятельность и инициативность, направляемые вопросами учителя, носящими характер непрерывно сменяющих друг друга мыслительных задач. И этому прежде всего способствует приём группировки, позволяющий учителю привлечь детей к размышлению о том, как решать поставленную задачу.

Рассматриваемый материал урока позволил нам проследить действие свойств процессуальности и коллизий.

Свойство процессуальности нашло выражение в том, что урок проходит как размышление, рассуждение, как разрешение ряда последовательно возникающих задач. Сначала путь рассуждения школьники проходят вместе с учителем, он так ставит вопросы, что движение мысли учеников происходит путём перехода из одной плоскости рассуждения в новую, от одного суждения к другому. Проводится тщательный разбор неверных, неточных ответов, также способствующий тому, чтобы дети нашли в конечном итоге путь решения. Подлинное рассуждение даёт ученикам понимание сходства и различия слов внутри одной и той же группы и в то же время понимание её как единого целого. Здесь сыграло свою роль свойство коллизий. Учитель использует уже усвоенные детьми знания о сходстве и различиях одних и тех же слов, чтобы помочь ученикам осознать это противоречие, объединить разные стороны изучаемого материала: слова различаются по значению, но объединяются по вопросам. Происходит синтезирование элементов знаний, что поднимает осознание соотношений слов на качественно иную ступень. Об этом свидетельствуют появляющиеся на определённом этапе урока обобщённые ответы школьников, включающие рассуждение об объединении слов и по смысловым, и по грамматическим признакам. Так, продолжая работу над сравнением слов (имени прилагательного и глагола), учитель во время подбора детьми примеров слов, обозначающих признаки предметов, спрашивает: “Почему эти слова вы хотите поместить во вторую группу?” Ответы детей: “Потому что обозначают признак и отвечают на вопрос, который объединяет слова второго столбика”; “Потому что обозначают признак предмета и отвечают на вопрос „какой?“”; “Потому что это действие. Слова отвечают на вопрос „что делает?“”. Это более высокий уровень обобщения, чем при первоначальной группировке, когда учащиеся оперировали смысловыми и грамматическими признаками разрозненно.

Ещё на одну ступень обобщения ученики поднимаются благодаря включению учителем в ход рассуждения грамматических терминов частей речи. Весь ход предшествующего анализа подготавливает содержание нового обобщения, происходящего как самостоятельное формулирование определений, в частности определения имени существительного.

Интенсивность умственной работы над материалом не только не препятствует прочному усвоению знаний, но и обеспечивает его. И это идёт без многократных повторений. Дети сами приходят к осмыслению частей речи, выводят правильные определения, хотя формулируют их нечётко, по-детски, в то же время в памяти запечатлеваются нужные сведения. Учитель организует их закрепление на другом материале — в игре. Различение частей речи при закреплении происходит не путём простого повторения уже известных примеров, а в процессе подбора слов детьми и обоснования приводимых примеров. Для маленьких школьников это открытие, вызывающее у них удивление: оказывается, о знакомых словах можно узнать так много нового, интересного! (“Сколько слов-то, и все на „что?“!”) Такой живой, эмоциональный отклик детей указывает на то, что на уроке действует свойство многогранности методики.

Уроки, посвящённые ознакомлению учеников с общим понятием о частях речи, могут быть вариантными. Например, вопрос о частях речи учитель поставил после работы над понятиями “предмет”, “признак предмета” и “действие предмета”. Урок этот интересен и ценен своей направленностью на актуализацию речевого опыта детей на уровне усвоения грамматических понятий в условиях организации интенсивной мыслительной деятельности при работе над новым материалом. Для получения представления о ходе урока приводим его основные моменты.

Учитель. Садитесь, начнём урок. Напишем число, “Классная работа”. Я вас прошу быть наблюдательными и внимательными. Вот у меня на столе лежат вещи. Назовите их. (Дети произносят их названия хором.) Как эти вещи можно назвать одним словом? Ученики. Предметы. Натюрморт.

Учитель. Назовём их одним общим словом - предметы. Запишите в тетради с маленькой буквы: ваза. (Показывает тетрадь и искусственную ёлочку.) Что это такое?

Ученик. Тетрадь. Елка.

Учитель. Можно её назвать елью или как-то по-другому?

Ученики. Елка, игрушка, ёлочка.

Учитель. Вот, ёлочка. А если в лесу?

Ученица. Ель.

Учитель. Запишите это слово. Что можно сказать про этот предмет? (Показывает кувшин.)

Вызванный ученик Саша молчит.

Ученики. Он покрашен зелёной краской, глиняный, имеет свою форму. Середина - овал. Он чуть-чуть расписной.

Учитель. Что мы называли и на что указывали при описании этого предмета?

Саша. Мы называли признаки.

Учитель. Чего?

Саша. Кувшина.

Учитель. А ещё как сказать?

Саша. Признаки предмета.

Учитель. Ребята, вы согласны с тем, что сказал Саша?

Ученики (многие). Согласны! Он правильно сказал про предмет и про признаки.

Учитель. Теперь ёлочка. Что о ней можете сказать?

Ученики. Зелёная, из пластмассы, маленькая, колючая.

Учитель. Запишем слово, обозначающее признак ёлочки: зелёная. (Показывает книгу.) Какие признаки у этого предмета? Что можно сказать про эту книгу?

Ученики. Цветная, толстая, бумажная, из картона, из листочков, расписная, прямоугольная.

Учитель. Молодцы! Много назвали признаков. А что можно сказать про солнышко?

Ученики. Горячее, большое, лучистое, яркое. (Последнее слово записывают в тетради.)

Учитель. Кто хочет предложить своё слово, обозначающее предмет? (Дети называют много слов, учитель останавливается на слове день.)

Учитель. Какие могут быть признаки у дня?

Ученики. Длинный, светлый, короткий, хмурый, дождливый. Учитель. А зимой?

Ученики. Морозный, пасмурный, метельный, холодный.

Учитель. Запишите слово морозный. Как правильно написать? (Ученик произносит слово по слогам.) Внимательно наблюдайте за мной. (Садится на стул, потом встаёт, идёт.) Что я совершал(а)? Ученики. Сидели, ходили.

Учитель (садится на стул). Что я делаю? Я сижу. Что же я совершал(а)?

Ученики. Вы выполняли действия: ходили, сидели, писали.

Учитель. Да, выполнял(а), или совершал(а). Назовите и вы любые действия.

Ученики. Читать, писать, плавать, бегать, прыгать, заниматься, кататься на лыжах.

Учитель. Какое слово обозначает действие: кататься или на лыжах?

Ученик. На лыжах.

Ученица. Кататься.

Учитель. Так кто же прав?

Ученики. Кататься.

Учитель. А что обозначает слово лыжи?

Ученики. Предмет.

Учитель. Я назову слова, обозначающие действия, а вы поставьте к ним вопросы. Слушайте: ты бегал. Вопрос!

Ученица. Что делал?

Учитель. А дети бегали? Вопрос!

Ученик. Что делали?

Учитель. Подберите слова, отвечающие на вопрос “что делали?”. (Дети называют много таких слов.) А теперь самостоятельно напишите три слова, которые обозначают действия. (Дети пишут, один ученик записывает свои слова на доске: читал, прыгает, прятаться.) Что вы заметили?

Ученица. Слово прятаться пишется с мягким знаком, а он написал на конце слова ца.

Учитель. Верно заметила Марина? (Дети согласны.) Ещё три слова запишем на доске. (Ученица пишет: парта, идёт, рисует.) Ребята, всё правильно на доске?

Ученик. Она написала слово, обозначающее предмет, - парта. Это слово нельзя отнести к словам, обозначающим действия предметов.

Учитель. А почему?

Ученик. Потому что парта - это предмет.

Учитель. Назовите ещё слова, обозначающие действия предметов и сами предметы.

Ученики. Упала, лежит, квакает.

Учитель. Какие слова, обозначающие предметы, подберём?

Ученики. Игрушка, книга, лягушка.

Учитель. Что у нас получилось?

Ученик. У нас получились предложения.

Ученица. Упала игрушка. Лежит книга. Квакает лягушка.

Учитель. А как вы докажете, что получились предложения?

Ученик. Мысль закончена: игрушка упала.

Учитель. Кто ещё не дописал свои слова, заканчивайте, ещё минуту подождём. (Небольшая пауза.) А сейчас я задам вам несколько вопросов, вы подумайте и постарайтесь на них ответить. То, что я говорю, рассказываю, - это что?

Ученик. Это речь.

Учитель. Из чего состоит речь?

Ученица. Речь состоит из предложений.

Учитель. А предложения?

Ученик. Предложения состоят из слов.

Продолжение работы над темой “Части речи” проходит аналогично работе на ранее рассмотренном уроке: используются термины “имя существительное”, “имя прилагательное”, “глагол”, проводится работа над признаками каждой из названных частей речи на основе наблюдений детей и их самостоятельных попыток сделать выводы и дать на основе своего понимания определения каждой части речи.

Насыщенность учебных занятий аналитико-синтетической и обобщающей деятельностью на уроках грамматики не только преследует цель развития мыслительной деятельности учащихся, но и является важнейшим средством развития речи. Высокий уровень развития мышления невозможен без высокого уровня речевого развития, прежде всего развития устной речи.