Unit Two periods 33-64 - Town and Its Architecture - Методические рекомендации по работе над учебными ситуациями

Вторая учебная ситуация (Unit Two) называется “Город и его архитектура”, однако проблемы, которые предлагает материал учебника для ознакомления, анализа и обсуждения, значительно шире, нежели просто изучение архитектурных особенностей городов и отдельных, пусть даже самых совершенных, строений. Конечно, и тексты, и тематический словарь в первую очередь нацелены на то, чтобы учащиеся овладели материалами по теме “Архитектура”, однако жизнь в городе настолько многоаспектна, что тем для рассмотрения гораздо больше. Это и экологические проблемы, и постоянно ускоряющийся темп жизни, и те нагрузки, которые испытывают городские жители: стресс, перенаселение, транспорт, большие расстояния, которые приходится преодолевать, чтобы добраться до места работы, учёбы, и т. д. Тем не менее городская жизнь весьма привлекательна, особенно для молодёжи.

Как и в первой учебной ситуации учебника, непосредственно заданиям предшествует текст-вступление. До его прочтения целесообразно попросить учащихся рассмотреть коллаж, а затем высказать своё мнение по поводу предлагаемой темы: считают ли они её важной, интересной и почему? Полагают ли они, что речь в этой учебной ситуации пойдёт только об архитектуре, или заявленное название учебной ситуации, на их взгляд, допускает расширенное толкование темы? Какие, по их мнению, проблемы могут возникнуть у жителей городов, особенно крупных? Таким образом, учащиеся будут подготовлены к восприятию выше обозначенного текста, а также к выполнению упражнений 1 и 4, в которых содержатся вопросы общего плана касательно вводимой темы. Эти задания могут послужить хорошей отправной точкой для организации общей дискуссии относительно архитектурных особенностей и различных проблем того населённого пункта, в котором проживают учащиеся.

Упражнения 2 и 3 вводят школьников в контекст обсуждаемой темы. Их цель - познакомить учеников с мировыми шедеврами архитектуры, с различными архитектурными формами, а также с выдающимися архитекторами - создателями бессмертных творений. Если при выполнении упражнения 2 (часть В) у учащихся возникнут затруднения, им можно посоветовать обратиться к тематическому словнику (Topical Vocabulary, Unit Two), расположенному в конце учебника.

Раздел LISTENING COMPREHENSION открывается упражнением 5 в формате ЕГЭ. Технология работы с подобными заданиями подробно излагалась при описании методических рекомендаций к первой учебной ситуации (с. 32). Учителям при проверке данного задания следует обратить внимание на утверждения 6-8, которые следует подвести под категорию not mentioned in the text. Как и во всех заданиях этого типа, учителю следует спросить учащихся, чем обусловлен сделанный ими выбор.

Так как по содержанию текст на аудирование посвящён творчеству известного английского архитектора сэра Кристофера Рена и, в частности, созданию собора Св. Павла и особенностям его архитектуры, то естественным и логичным представляется в послетекстовом задании (упр. 6) попросить учащихся подготовить сообщение об истории создания какого-либо здания и особенностях его архитектурного стиля. В данном случае в учебнике не указываются “опорные” положения, основываясь на которых учащиеся готовят сообщение (презентацию). Однако при необходимости учитель может предложить следующий план построения высказывания:

- when the building was created;

- what the purpose of it was;

- how it was created;

- who was the architect and who ordered to build it;

- how it is used at the moment.

Прежде чем приступать к выполнению упражнения 7, учителю следует поинтересоваться, известно ли его ученикам что-нибудь о так называемой organic architecture, иными словами, о тех зданиях, которые органично вписываются в определённый ландшафт. Затем следует задать учащимся вопрос, как они понимают заглавие текста, и, если трактовка неверна, объяснить значение этого термина, подчеркнув, что родоначальником данного архитектурного стиля был американец Фрэнк Ллойд Райт (Frank Lloyd Wright) и что, по его задумке, создаваемые архитектурные здания должны повторять естественные формы того ландшафта, в котором строится здание, будь то деревья, ракушки, холмы и т. д. В учебнике школьники найдут изображения двух зданий, построенных Райтом. Прослушав текст, ученики должны определить, какое из них представляет собой Kaufmann House “Fall-ingwater”, a какое - Civic Center in San Rafael, California. Даже если кто-то из учащихся сразу дал правильные ответы, следует повторно вернуться к тому месту текста, в котором предлагается описание двух зданий, чтобы проанализировать полученный ответ и получить явное подтверждение его правильности для всего класса.

Упражнение 8 предоставляет ученикам возможность обсудить этот новый и достаточно революционный вид архитектуры. Само задание даётся в формате ЕГЭ, и высказывание должно быть построено с опорой на предлагаемые в упражнении положения.

Упражнение 9 ориентирует учащихся на создание описания воображаемого здания, которое по форме должно напоминать какой-либо естественный объект. В учебник не заложены опоры для высказывания. При необходимости учитель может предложить своим ученикам следующий план:

- место, где будет создаваться здание;

- естественные объекты, расположенные на воображаемой территории;

- объект, который будет положен в основу здания;

- причины, по которым был выбран данный объект;

- назначение здания, его структура.

Последнее задание на аудирование (упр. 10) также построено в формате ЕГЭ. Учащиеся слушают пять небольших отрывков из путеводителя по Великобритании, предлагающих описания английских городов (Бат, Йорк, Оксфорд, Эдинбург, Кембридж), предварительно ознакомившись с той специфической информацией, которая излагается в начале задания под пунктами 1-5 и которую следует сопоставить с одним из вышеуказанных городов. Подобные задания помогают школьникам развивать умение вычленять специфическую информацию во время прослушивания, а упражнение 11 даёт возможность поговорить об этих местах более подробно.

Раздел READING, так же как и в первой учебной ситуации, содержит три текста на чтение. Первый из них (упр. 12) составлен в формате ЕГЭ. Учащимся предлагается выделить специфическую информацию из шести текстов, посвящённых жизни и деятельности русских архитекторов. Как всегда при выполнении подобных заданий, учащимся необходимо сначала ознакомиться с той информацией, которую им необходимо найти (1-6), и лишь затем приступать к чтению биографических материалов (A-F). Учитель может напомнить школьникам, что в текстах информация, обозначенная как 1-6, выражена иными средствами, и им следует сконцентрировать своё внимание на тех частях текстов, где эти идеи иначе сформулированы. Так, в тексте F сообщается, что архитектурное образование Франца Осиповича Шехтеля не было законченным (was incomplete), что, по существу, является перефразированной информацией, закодированной в пункте 1. Точно так же пункт 2 повествует о том, что один из рассматриваемых архитекторов по рождению не был свободным человеком (was not born a free person). В тексте D сообщается, что Андрей Никифорович Воронихин родился в семье крепостных, а значит, не был свободным, независимым от своих владельцев человеком (His parents were serfs). Таким же образом следует искать параллели и во всех остальных случаях.

Упражнение 13 предлагает учащимся обсудить некоторые проблемы, связанные с созданием архитектурных творений. В частности, перед школьниками ставится задача решить, в какой степени то или иное здание является созданным именно архитектором, как могут повлиять на конкретный результат воля и вкусы заказчика, свободны ли архитекторы в полной мере при определении места строительства, размера здания, его стиля, материалов, из которых здание будет конструироваться, а также отделки. Во второй части упражнения (пункт B) учащихся просят высказаться, насколько справедлива, по их мнению, пословица He who pays the piper calls the tune (Кто платит, тот и заказывает музыку). Иными словами, насколько применимо к различным жизненным обстоятельствам утверждение, что обладающие деньгами и оплачивающие ту или иную работу решают всё, насколько правомерными и эффективными оказываются решения заказчиков.

Второй текст для чтения Michelangelo as an Architect (упр. 14) также составлен в формате ЕГЭ. В данном случае предполагается, что ученики должны полностью понять текст и закончить десять утверждений после него, выбрав в каждом случае один ответ из трёх предложенных. С заданиями подобного типа учащиеся хорошо знакомы. Учителю, тем не менее, рекомендуется напомнить классу, что, выполняя это упражнение, следует быть очень внимательными, так как часто различия в трёх предлагаемых ответах к каждому пункту минимальны и от школьников требуется тщательно проанализировать различия, прежде чем принимать окончательное решение.

Как и в первой учебной ситуации, этот текст представляет собой газетную статью. В нём достаточно много интересных словосочетаний, и при выполнении упражнения 15 у учащихся появляются хорошие возможности потренироваться в перифразе и в нахождении синонимичных выражений, что ведёт к дальнейшему развитию их языковой иноязычной компетенции.

В статье упоминаются весьма известные имена итальянских архитекторов и строителей Дж. Л. Бернини (Bernini) и Ф. Борромини (Borromini), а также такие достопримечательности Италии, как Сикстинская капелла (the Sistine Chapel) и собор Св. Петра в Ватикане (St. Peter’s Cathedral), библиотека Лауренциана (the Laurentian Library) и церковь Св. Лоренцо (the church of San Lorenzo) во Флоренции. Выполняя упражнение 16, учащиеся должны приготовить небольшие сообщения об этих людях и местах и выступить со своими презентациями перед одноклассниками. Работы желательно сопроводить иллюстративным материалом. Краткие сведения об этих архитекторах и указанных сооружениях можно найти в Приложении в подразделе Справочный материал.

Завершается раздел READING третьим текстом (упр. 17), который представляет собой отрывок из романа They Walk in the City известного британского писателя Дж. Б. Пристли.

Прежде чем приступить к чтению самого текста, учащимся следует прочитать три предлагаемых в начале упражнения названия, из которых лишь одно нужно выбрать в качестве заголовка, приведя аргументы в пользу своего выбора. Так, вряд ли правомерен будет выбор в пользу заголовка под пунктом а) The First Impressions of London. Дело в том, что к тому моменту, который описывается в рассматриваемом отрывке из романа, Роза практически нигде ещё в Лондоне не была, а значит, вряд ли могла составить какое-либо представление о городе. Собственно, в тексте есть прямое указание на это. На вопрос одного из посетителей о том, как ей нравится Лондон, девушка отвечает: Well... I think I shall like it. Of course I haven’t seen much of it yet. И когда её собеседник замечает, что она ещё, скорее всего, и не начала осматривать Лондон, Роза с ним соглашается.

Второй заголовок, The First Customers, также вряд ли правомерен, поскольку в отрывке речь идёт не только о посетителях кафе. Таким образом, проведя соответствующий анализ, можно остановить свой выбор, скорее всего, на пункте с) The First Days of New Life.

Очень хорошо, если учитель сможет выслушать доводы всех учащихся, и, если их аргументация звучит весьма убедительно, возможно принять и иную точку зрения.

В соответствии со структурой учебника для XI класса данный текст, представляющий собой отрывок из художественного произведения, далее предполагает работу с его вокабуляром (упр. 18), подробное обсуждение прочитанного (упр. 19-20), а также анализ смежных проблем: в частности, переселения жителей небольших населённых пунктов в крупные города.

Конкретные лексические единицы, встречающиеся в тексте и представляющие интерес для изучения, находятся в разделе USE OF ENGLISH, который, как и в первой учебной ситуации, состоит из четырёх подразделов: New Vocabulary, Phrasal Verbs, New Grammar, Vocabulary and Grammar Revised. Именно первый подраздел включает в себя работу над новой лексикой. В упражнении 22 происходит введение новых лексических единиц, которые отличаются высокой частотностью употребления. Сложность вводимых в этом подразделе глаголов заключается в том, что многие из них управляются различными предлогами.

Так, например, глагол to gossip может использоваться и с предлогом about, и с предлогом over, реализуя значение сплетничать о ком-либо/чём-либо; а вот для глагола to linger положение дел оказывается несколько более сложным. Первое значение этого глагола - задерживаться, медлить, мешкать. Сочетание without lingering a minute означает не медля ни минуты. В этом значении глагол to linger часто встречается с предлогом over:

The guests lingered over their coffee. Гости засиделись за кофе.

She lingered over her dressing. Она долго одевалась (Она замешкалась, одеваясь).

My father likes to linger over his breakfast. Отец любит засиживаться за завтраком.

В сочетании с именем существительным eyes и предлогом on глагол to linger означает задержать взгляд на ком-либо/чём-либо. Her eyes lingered on him. Её взгляд задержался на нём.

Этот же предлог on используется, если речь идёт, например, о запахе, который весьма устойчив и долгое время сохраняется в помещении.

The smell of his cigars lingered on in the room. Сигарный запах повис в комнате.

Если же нужно сказать задержаться в мыслях или памяти, после глагола to linger следует употреблять предлог in. Упражнение 24 даст учащимся возможность потренироваться в употреблении предлогов с новыми словами.

Учителю следует обратить особое внимание учащихся на употребление глагола to spare. В принципе, сочетаемостные особенности глагола не должны вызвать затруднения у учащихся, так как управление глагола to spare в английском языке аналогично управлению глагола щадить в русском. Ср.: to spare sb’s life (feelings) - пощадить чью- либо жизнь (чувства); to spare sb from doingsth - избавить кого-либо от какого-либо поступка.

Однако, в конструкции to spare sb sth (избавить кого-либо от чего-либо), как мы видим, управление глаголов в двух языках различно. Как показывает опыт, в предложениях типа Spare me thenecessity of going there (Избавь меня от необходимости идти туда) изучающие английский язык имеют тенденцию вставлять предлог from по аналогии с родным языком. Тренировочные задания (упр. 24-27) должны помочь школьникам научиться избегать подобных ошибок. Отдельные упражнения на тренировку этого языкового явления представлены и в рабочей тетради. Однако если данный навык у учащихся вырабатывается непросто, учителю можно подготовить дополнительное задание и предложить ученикам различные варианты завершения фраз. Например:

1.

Spare	me	the necessity of...	doing sth
	him	the trouble of...
	her
	us
	them

2. I would like to spare you the ordeal of..., а также предложить выполнить перевод с русского на английский простых предложений, включающих в себя эту модель. Например:

Избавь нас от необходимости разговаривать с ней ещё раз.

Я хотел бы избавить вас от беспокойства ехать туда так рано. И т. д.

Можно также дать примеры на сравнение двух конструкций:

Spare me the necessity of meeting her at the airport.

Spare me from meeting her at the airport.

Определённые сложности возникают у учащихся также при употреблении имени существительного sympathy. Прежде всего благодаря созвучию с русским существительным симпатия многие учащиеся воспринимают английское sympathy именно в этом значении. Поэтому авторы советуют дать школьникам реальный перевод данной единицы на русский язык. Кроме того, изучаемое слово многозначно. При функционировании в своём первом значении, сочувствие, существительное используется с предлогом for при спецификации индивида, на которого обращено сочувствие. Ср.:

I have no sympathy for this wicked friend of yours. Я не испытываю сочувствия к этому твоему противному дружку.

Второе значение изучаемого учащимися существительного - согласие, поддержка (плана, идеи, предложения), и в этом случае субстантив sympathy при уточнении объекта используется с предлогом with.

I have great sympathy with his ideas. Я поддерживаю его мысли. При этом синонимичными конструкциями являются следующие словосочетания:

1. to have sympathy with sb’s plans = to be in sympathy with sb’s plans;

2. to have no sympathy with sb’s plans = to be out of sympathy with sb’s plans.

Заметим, что при использовании однокоренного прилагательного обычно используется предлог to: I am not sympathetic to his ideas.

Как и в первой учебной ситуации, отдельное задание посвящено дальнейшему развитию у учащихся умения использовать деривационные модели языка для создания новых слов (упр. 26). Все семантические переходы в анализируемых единицах достаточно прозрачны и вряд ли потребуют специального комментария со стороны учителя. Однако на предложениях 1 и 2 этого задания (часть В) следует остановиться особо. Дело в том, что по конверсии от глагола to gossip можно образовать два имени существительных. Первое - неисчисляемое - gossip (сплетня, слухи): I never believe such gossip. Второе - исчисляемое - a gossip (сплетник, сплетница, кумушка). Словосочетание town gossips обычно переводится как городские кумушки. Естественно, что данные морфологические различия весьма существенны при использовании этих единиц в речи.

Нужно заметить, что в современном английском языке в разговорном стиле отмечается наличие исчисляемого существительного gossiper, соответствующего по значению второму из рассмотренных выше омонимов.

Упражнение 28 завершает работу над активным словарём второго блока.

По аналогии с первой учебной ситуацией в этот подраздел включён достаточно объёмный синонимический ряд глаголов движения в английском языке с доминантой to walk. Дифференциальные признаки каждого из десяти глаголов изложены в начале упражнения 29. Учащимся следует внимательно их проанализировать и понять, какой вид ходьбы/перемещения человека обычно описывается тем или иным глаголом.

При выполнении упражнения 29В учащимся можно предложить представить себе ту или иную ситуацию из тех, которые здесь даются, и соответственно решить, как будут передвигаться участники каждой отдельной ситуации. Так, например, в первой ситуации школьникам следует описать походку грабителя, который забрался в чужой дом. Естественно, что он постарается двигаться по помещению бесшумно. Логичным выводом будет использование в данном случае глагольной единицы to creep. Аналогичным образом нужно проанализировать каждую ситуацию, причём учащиеся должны обязательно объяснить, почему они выбрали ту или иную единицу. Можно выполнять это задание, используя принцип “от противного”, т. е. анализируя все единицы данного ряда и поясняя, почему тот или иной глагол не подходит для использования в конкретной ситуации. При этом учителю следует напомнить учащимся, что выбор синонимической доминанты ряда, глагола to walk, возможен для любой ситуации, так как он обозначает просто перемещение субъекта пешком без указания на какую-либо специфику походки. Однако в этом случае в результате получается “нечёткая дескрипция”, не выражающая характерные черты передвижения в той или иной ситуации.

Контексты упражнения 30, а также аналогичные упражнения из рабочей тетради помогут учащимся глубже понять различия между синонимами данной группы и потренироваться в их использовании.

Упражнение 31 знакомит учащихся ещё с четырьмя группами слов, рассматриваемых либо попарно, либо в составе триад и представляющих собой единицы, функционирование которых в речи вызывает трудности у учеников. Так, все три имени существительных work - labour - toil обозначают в английском языке труд, работу. Первое из них одиннадцатиклассникам хорошо знакомо. Им только следует напомнить, что существительное work - единица многозначная и может также обозначать труд (литературный, например), т. е. произведение того или иного автора. В этом случае имя существительное work может употребляться с неопределённым артиклем и использоваться во множественном числе. It is an unusual work of his. The works of his are famous in literary circles.

В первом своём значении субстантив work никогда не уточняется при помощи неопределённого артикля и не используется во множественном числе, т. е. выступает как имя существительное неисчисляемое.

Имена существительные labour и toil относятся к стилистически маркированной лексике. Обе единицы обычно не употребляются в разговорной речи, причём labour обозначает тяжёлый физический труд, а toil - довольно утомительный и достаточно сложный (часто умственный). При этом последняя лексическая единица считается несколько устаревшей, хотя до сих пор встречается на страницах литературных произведений. Как видно из примеров, приводимых в учебнике, она может использоваться как исчисляемое существительное при наличии описательного определения. That was a real intellectual toil.

Во второй части упражнения 31 рассматривается пара субстантивов customer - client. Различие их лежит на поверхности и в основном соответствует русским аналогам покупатель - клиент. Клиенты пользуются услугами профессионалов. Это чаще всего адвокаты, врачи. Можно также говорить о клиентах банка. Имя существительное customer предполагает, что человек, получающий данное наименование, обычно совершает покупки в магазине на регулярной основе. Его могут знать продавцы или представители компаний. В последнее время люди, совершающие покупки в магазинах, всё чаще именуются субстантивом shopper.

Следующей группой лексических единиц для анализа являются два адъектива main и chief. Оба прилагательных могут переводиться на русский язык как основной, главный. Однако обе единицы предполагают несколько различную спецификацию, а также сочетаемость. Так, прилагательное chief имеет второе значение в своей семантической структуре - высший по рангу, например chief engineer, chief manager, что невозможно для прилагательного main. Заметим, что по частотности употребления именно данное значение прилагательного chief является максимально используемым. Определяя же различные явления или артефакты как главные, основные, оба адъектива функционируют в речи очень похожим образом, однако mainподчёркивает, что референт, описываемый данным атрибутом, относится к категории наиболее часто используемых. Учащимся также предлагается запомнить типичные словосочетания с этим прилагательным: the main character, the main building, the main entrance, the main purpose.

Последняя группа единиц для анализа включает в себя также прилагательные: amiable - дружелюбный и amicable - дружеский. Первое из них используется при характеристике людей, второе - при описании неодушевлённых объектов или ситуаций. Ср.: amiable people, но amicable atmosphere. Упражнения 32 и 33 помогут учащимся потренироваться в правильном использовании данных единиц. Завершают подраздел New Vocabulary задания на тренировку фразового глагола to carry.

Подраздел New Grammar - это третья часть раздела USE OF ENGLISH. Как уже отмечалось выше, новая грамматика в учебнике для XI класса целиком ориентирована на синтаксис. Грамматический раздел второй учебной ситуации посвящён различным типам предложений.

В первой грамматической рамке Focus on Syntax речь идёт о структурном подразделении предложений на простые (simple), сложносочинённые (compound) и сложноподчинённые (complex). Наряду с уже известным термином sentence для обозначения предложения, в таблице используется термин clause, с которым учащиеся встречаются впервые. При этом лексическая единицаsentence в словаре Macmillan определяется как “a group of words usually including a subject and a verb, that express a statement, question, or instruction” (Macmillan English Dictionary for Advanced Learners), в то время как clause также определяется как “a group of words that includes a verb and a subject and is a sentence or a main part of one” (там же). Исходя из этих определений получается, что и clause, и sentence имеют в своём составе подлежащее и сказуемое (predicate - более правильный термин по сравнению с verb, так как verb - это часть речи, а predicate - сказуемое, т. е. член предложения), т. е. по сути оба термина могут обозначать предложение, в частности, структура простого предложения (simple sentence) может быть описана двумя этими терминами. It is raining (a sentence = a main clause). А сложносочинённое (compound sentence) и сложноподчинённое (complex sentence) предложения всегда состоят из частей, которые также именуются термином clause. При этом в сложносочинённом предложении обе части равно независимы друг от друга и также представляют собой так называемые main clauses.

В сложноподчинённом предложении одна из частей будет зависеть от другой и получит название subordinate clause (придаточное предложение).

К сказанному выше добавим, что простые предложения могут быть распространёнными (extended), включающими в себя главные (подлежащее, сказуемое) и второстепенные члены предложения (определение, дополнение, обстоятельство). Если простое предложение состоит только из подлежащего и сказуемого (т. е. главных членов), оно называется нераспространённым (unextended).

Вторая рамка (перед упр. 37), объясняющая новую грамматику, иллюстрирует то, что британцы называют faulty word order in a sentence. Как известно, в английском предложении порядок слов строго фиксирован. Так, например, определение в именном комплексе всегда предшествует стержневому имени существительному. Ср.: garden wall - садовая стена, стена, отделяющая сад от остальной местности; wall garden - сад, обнесённый кирпичной или каменной оградой, типичный для богатых поместий викторианской Англии.

Аналогичные примеры: a) drinking water (питьевая вода)/water drinking (питьё воды); b) pot flower (цветок, растущий в горшке)/flower pot (цветочный горшок); с) rose garden (розовый сад; сад, где растут розы)/garden rose (садовая роза); d) card playing (игра в карты)/playing cards (игральные карты); e) silver jewellery (серебряные драгоценности)/jewellery silver (серебро для изготовления драгоценностей); f) bag carrier (тот, кто несёт сумку)/carrier bag (= shopping bag, хозяйственная сумка); g) sports club (спортивный клуб)/club sports (клубные виды спорта); h) boat rowing (гребля на лодках)/rowing boat (лодка для гребли); i) roof garden (сад на крыше)/garden roof (крыша сада).

Следовательно, от перемены мест существительных изменится значение атрибутивного комплекса, построенного по модели N1 + N2, и учащиеся должны чувствовать это различие.

Не менее важно и то, что член предложения, который получает дополнительные характеристики, следует непосредственно перед оборотом или придаточным, которые его уточняют, специфицируют. Проанализируем два примера:

1. We have a parrot in a cage that talks.

2. We have a parrot that talks in a cage.

В первом предложении спецификатор that talks относится к субстантиву cage, таким образом, речь идёт о говорящей клетке. Второе же предложение повествует о говорящем попугае.

Упражнения 37 и 38 направлены на то, чтобы научить школьников выстраивать слова в предложении в правильном порядке, чтобы спецификатор примыкал непосредственно к тому слову, референт которого уточняется.

Все последующие грамматические рамки Focus on Syntax знакомят учащихся с основными типами придаточных предложений - reported clauses (придаточные изъяснительные), relative clauses(придаточные определительные) и adverbial clauses (придаточные обстоятельственные).

В рамках ознакомления учащихся с изъяснительными (по другой терминологии - дополнительными) придаточными учителю следует остановиться на единицах that и what, которые могут соединять главное и придаточное предложения. Дело в том, что обе единицы переводятся на русский язык одинаково - что. Однако в первом случае после that обязательно следует подлежащее придаточного предложения, а во втором what само является этим подлежащим. Ср.:

1. No one knows that he has arrived (подлежащее придаточного - he). Никто не знает, что он прибыл.

2. No one knows what caused the accident (подлежащее придаточного - what). Никто не знает, что послужило причиной несчастного случая.

Добавим, что that в подобных придаточных может опускаться, а what нет. Ср.: No one knows he has arrived; во втором случае what опустить нельзя.

Определительные придаточные подробно объясняются в соответствующей рамке Focus on Syntax, расположенной перед упражнением 41. Три момента в предлагаемой информации заслуживают комментария со стороны учителя. Во-первых, следует ещё раз напомнить учащимся, что определительные придаточные всегда располагаются непосредственно за существительным, референт которого определяется данным придаточным.

Во-вторых, единицы who, whom, which, вводящие данные придаточные в структуру предложения, в современном английском языке в большинстве случаев заменяются лексической единицей that, и, в-третьих, эта единица, равно как и who, whom, which, в разговорном английском может опускаться.

He is a man (that/whom) people like at first sight.

Различия между местоимениями who и whom подробно анализировались в УМК для предыдущих классов, однако, если в этом есть необходимость, можно напомнить ученикам, что в разговорном английском языке в большинстве случаев вместо whom используется who, а в формальном регистре речи предпочтение отдаётся форме whom.

Грамматическая рамка, расположенная перед упражнением 43, знакомит школьников с абсолютно новым для них явлением синтаксиса. Речь здесь идёт о подразделении всех определительных придаточных на два типа - идентифицирующие и неидентифицирующие придаточные предложения (identifying и non-identifying subordinate clauses).

Учащимся с самого начала надо усвоить, что идентифицирующие определительные придаточные (identifying relative clauses) не просто уточняют характеристики описываемого объекта/субъекта, но и дают возможность вашему собеседнику понять, о чём/ком конкретно идёт речь, иными словами, выделить его из группы других подобных объектов.

В этом предложении речь идёт о словаре Вебстера. Понять, где конкретно находится книга, можно только благодаря выделенному определительному придаточному. Без него неясно, какая из книг в стопке - искомый словарь. Выделенное придаточное невозможно изъять из предложения, так как именно оно идентифицирует словарь.

Рассмотрим другое предложение.

В этом случае выделенное придаточное сообщает уточняющую информацию, но она не является основополагающей для идентификации именно этой машины среди машин, расположенных на улице. Предложение Do you see the old car? без уточняющей части вполне понятно. Эту часть можно изъять из состава предложения, не лишая собеседника возможности понять, о какой машине идёт речь.

Заметим также, что придаточные второго типа часто на письме выделяются запятыми, а вот идентифицирующие придаточные таким образом не маркируются.

Кроме того, важно подчеркнуть, что неидентифицирующие придаточные практически никогда не встречаются в устной речи и вводятся в главное предложение только при помощи who, whom, which. That в этих случаях не употребляется.

Информация об определительных придаточных предлагается в специальной рамке Focus on Syntax, расположенной перед упражнением 43. Дело в том, что уточнение в рамках сложноподчинённого предложения может относиться как к отдельному члену главного предложения, так и ко всему главному предложению. Проанализируем два примера:

1. John wrote me a letter which upset me.

Джон написал мне письмо, которое меня огорчило.

2. John tore my letter, which upset me.

Джон порвал моё письмо, что меня огорчило.

В первом предложении уточнение относится к существительному письмо. Письмо огорчило говорящего. Придаточное определительное относится к существительному letter. Во втором предложении говорящего огорчает именно тот факт, что Джон порвал письмо, и уточнение относится ко всему главному предложению. Таким образом, придаточное определительное здесь относится к главному предложению (main clause), а не к отдельному члену предложения. В этом случае придаточное отделяется от главного предложения запятой, а единица, соединяющая обе части предложения, всегда представлена соединительным местоимением which. В этом случае невозможно употребить ни what, ни that. Упражнения 45, 46 и соответствующие упражнения в рабочей тетради помогут учащимся глубже понять различия в анализируемых структурах.

Следующая рамка Focus on Syntax располагается в учебнике перед упражнением 47 и предоставляет учащимся информацию об особенностях употребления притяжательного местоимения whose, вводящего в сложноподчинённое предложение придаточное определительное. Дело в том, что до сего момента школьники владели информацией, согласно которой лексическая единица whose могла употребляться лишь для уточнения и спецификации референтов одушевлённых имён существительных.

The boy, whose name is John Parker, has a horse.

Однако подобная спецификация возможна и по отношению к неодушевлённым объектам. It was a meeting whose importance I didn’t realise at the time.

В этих случаях вместо whose часто используется структура of which, следующая за уточняемым существительным, что в некоторых случаях оказывается предпочтительнее.

It was the meeting the importance of which I didn’t realise then.

It was the meeting the purpose of which was absolutely unclear (whose purpose was absolutely unclear).

Проанализировав эти примеры, можно сказать, что и в первом, и во втором предложении явно проступает идея посессивности (притяжательности). Иными словами, в этих примерах и важность встречи, и цель встречи как бы являются некой принадлежностью данной встречи. Только в этом случае может происходить замена структуры N + whose на конструкцию N + of which/who (is). В иных случаях это невозможно. Ср.:

She is married to Dr Davis of whom you may never heard.

He is speaking about the five files of which I have no information.

Упражнения 47, 48 дают учащимся возможность потренироваться в использовании подобных синтаксических явлений и завершают данный подраздел.

Далее следует подраздел Vocabulary and Grammar Revised, структурно построенный аналогично соответствующему подразделу первой учебной ситуации. Начинается он заданием на словообразование, построенным в формате ЕГЭ. Упражнения 49-53 дают учащимся возможность потренироваться в использовании грамматических форм глагола в рамках законченных текстов. От них требуется либо раскрыть скобки и употребить глагол в нужном времени (упр. 52), либо выбрать одну из приведённых в задании глагольных форм и завершить текст (упр. 51). Часть этих заданий предлагается в формате ЕГЭ (упр. 49, 50). Когда учащиеся приступят к выполнению первого упражнения, им следует напомнить, что единицы, расположенные в тексте, предполагается подвергать не только словоизменению, но и словообразованию: иными словами, школьники должны сами решить, в каких случаях они изменяют форму слова (look - to look; rake - was raking; she - her, etc.), а в каких - образуют новые слова (correct - correctly, careful - carefully, etc.).

Раздел, посвящённый дальнейшему развитию умений говорения (SPEAKING), начинается в данной учебной ситуации с упражнения 54. В этом и последующих заданиях (упр. 55, 56) ученикам предлагается построить собственные высказывания по образцам, в основе которых лежат грамматические модели, дающие возможность повторить такое явление языка, как Subjunctive Mood.

Собственно работа по обсуждению темы начинается только в упражнении 57, в котором учащиеся знакомятся с лексическими единицами по теме “Архитектура”. Некоторые единицы, являясь терминами, входят в основной словарный фонд языка и уже знакомы учащимся (a basement, an attic, a floor, a roof, etc.). Другие, возможно, потребуют дополнительного разъяснения со стороны учителя (French windows, latticed windows, stained glass windows, tracery windows). Однако полагаем, что расположенный в конце учебника словарь Topical Vocabulary является достаточно полным и в большинстве случаев одиннадцатиклассники смогут семантизировать незнакомую лексику сами.

Как и в первой учебной ситуации, часть заданий этого раздела построена в формате ЕГЭ (упр. 60А, 61, 65), часть нацелена на обсуждение текстов по теме (упр. 60В, 62). При этом упражнение 62 и последующие упражнения 63, 64, 65 и 66 акцентируют внимание учащихся на проблемах современных городов, на преимуществах жизни в крупных населённых пунктах и одновременно на недостатках и неудобствах, которые испытывает живущий там человек.

Раздел, посвящённый креативному письму (WRITING), содержит инструкцию по написанию аргументативного сочинения.

Задания подобного типа за последние годы вошли обязательной составляющей в экзаменационные материалы в формате ЕГЭ. Обычно учащимся предлагается рассмотреть в письменном виде проблему, которую англичане формулируют как a controversial subject. Это некие ситуации или явления действительности, на которые в обществе имеются полярные точки зрения. Сочинение рассматриваемого образца чётко структурировано и состоит из четырёх обязательных частей.

Первая из них должна содержать введение в тему. Иными словами, учащиеся в одном абзаце должны представить проблему и в самом общем виде предложить для её рассмотрения аргументы за и против.

Вторая часть сочинения строится на вычленении суждений в пользу высказываемого утверждения. Учащиеся приводят примеры, излагают объективные причины, чтобы показать, почему данное явление можно рассматривать как позитивное.

Третья часть содержит аргументы прямо противоположного характера. Примером создания этих частей может служить задание 67.

Заключение, четвёртая часть сочинения, подводит итог написанному и обычно содержит мнение автора по данной проблеме. Это может быть позиция, поддерживающая суждения либо второй, либо третьей части, а может быть вывод типа С одной стороны... , но в то же время, с другой стороны...

В этой и последующих учебных ситуациях учебника для XI класса проблемы для обсуждения в письменном виде тематически связаны с учебной ситуацией. В рабочей тетради темы для сочинений подобного типа представлены в более широком спектре.

Завершает учебную ситуацию Town and Its Architecture раздел MISCELLANEOUS, который по аналогии с учебной ситуацией Sounds of Music включает в себя и задание Did you know that...?, стихи и отрывок из художественного текста для перевода с английского языка на русский. Стихотворение для анализа - это знаменитые “Нарциссы” (The Daffodils) У. Вордсворта. Это не первое знакомство школьников с известным поэтом, следовательно, представляется уместным разговор о его биографии, литературном течении, к которому он принадлежал, и, естественно, обсуждение и анализ самого стихотворения. Автор воспевает красоту весенних жёлтых нарциссов, используя различные стилистические приёмы, которые одиннадцатиклассники должны попытаться отыскать в тексте стихотворения. Во-первых, учитель может упомянуть о том, что все авторы пытаются разнообразить средства выражения для того, чтобы избежать тавтологии. В этом плане особое место в литературе принадлежит таким выразительным средствам языка, как синонимы. Можно попросить выпускников найти синонимы в тексте стихотворения и высказать свою точку зрения по поводу того, почему автор останавливает свой выбор на том или ином слове. Уместно задать вопрос: можно ли в этом факте усмотреть какие-либо иные причины, кроме желания избежать повтора? Учащимся надо подсказать, что, кроме синонимичных глаголов, например, shine and twinkle - sparkle, при таком анализе можно использовать сопоставление одних и тех же корней лексических единиц, которые относятся к разным частям речи (a glance - to gaze, a flash - to sparkle и т. д.).

‘I wandered lonely as a cloud...’ (1807) - замечательное лирическое стихотворение английского поэта младшего поколения английских романтиков Уильяма Вордсворта. Позже для удобства издателями или критиками, которые часто обращались к этому произведению, ему было присвоено название The Daffodils. Это самое известное стихотворение У. Вордсворта стало своеобразной эмблемой его творчества. Стихотворение The Daffodils традиционно ассоциируется с местом, где поэт родился и вырос, - Озёрным краем (the Lake District) в Камбрии (Cumbria, the North-West ofEngland), что, в частности, подсказано в тексте стихотворения словом lake. Размер стихотворения (четырёхстопный ямб), так же как и его звуковой строй, очень важен. Размеренная поступь ямба ритмически передаёт походку человека, лексически обозначенную как wandered.

Стихотворение открывается развёрнутым художественным сравнением (prolonged simile), описывающим самого поэта, и довольно многочисленными метафорами и эпитетами в описании нарциссов: golden daffodils (колористический эпитет), dancing (метафора). Вторая строфа симметрично повторяет художественное сравнение первой; в этот раз сравнение используется для развития/уточнения образа нарциссов. Основными эпитетами являются сложный эпитет never-ending и метафорический эпитет sprightly dance. Синтаксис отмечен использованием инверсии: tenthousand saw I at a glance; в строке также угадывается гипербола. В третьей строфе встречается метафора dance, описывающая уже не нарциссы, а волны озера. Смена настроения передаётся синонимами glee, gay, jocund (в противовес lonely в первой строфе). Повтор слова gaze ведёт к интенсификации значения, с одной стороны, и к увеличению временной протяжённости - с другой. В четвёртой строфе наиболее яркими являются метафора the bliss of solitude, метонимия my heart, олицетворение feels and dances.

Центральным лексическим стилистическим приёмом, безусловно, является метафора dance, выраженная многочисленными примерами морфологического дистантного повтора. Можно также обратить внимание на антропоцентрическую сущность этой метафоры, подтверждаемой в тексте словами crowd, host, head, eye. С точки зрения стилистики перед нами яркий пример олицетворения. Идейное содержание текста приводит к более широкому обобщению. По-прежнему находясь в одиночестве, в конце стихотворения поэт испытывает тихую радость, вспоминая увиденные им прекрасные танцующие цветы.

Авторы полагают, что учащимся будет полезно знать это стихотворение наизусть. Можно провести конкурс на лучшее декламирование. В принципе, так как подобные поэтические тексты предлагаются ученикам на протяжении всего года, можно в конце работы над всеми стихами устроить некое театрализованное поэтическое шоу.

Вторым стихотворением для анализа является произведение Уолта Уитмена “Бродвей” (Broadway), посвящённое самой известной улице Нью-Йорка. Предваряя собственно прочтение текста и его разбор, учитель может спросить, что учащимся известно об этой улице (a street in New York City where there are many theatres and which has given its name to that city’s theatre industry). Логично спросить у учащихся, о чём, на их взгляд, повествует это стихотворение, а затем прочитать его и узнать, насколько их ожидания оправдались. По сути, для автора Бродвей не сосредоточение театров, а реальная жизнь, частью которой является эта центральная городская улица, где можно наблюдать все добродетели и пороки человечества.

Рассматривая выразительные средства языка, выбранные автором для создания такого многоаспектного описания этой части большого города, надо помочь школьникам найти антонимы и иные противопоставления, которые Уитмен щедро вводит в своё поэтическое описание (day/night; winnings/losses; whirls of evil/bliss; leer, envy, scorn, contempt/hope, aspiration и т. д.). Таким образом, благодаря этому образному описанию возникает представление об улице, слышащей the endless sliding, mincing, shuffling feet и представляющей собой the party-coloured world itself - like infinite, teeming mocking life. Завершает автор своё стихотворение, обращаясь к широкой (vast) улице, на которой можно увидеть многочисленные окна витрин под козырьками (visor’d), как к не поддающемуся описанию зрелищу и одновременно уроку, который можно извлечь, наблюдая за всем происходящим.

По аналогии с первой учебной ситуацией, в раздел MISCELLANEOUS включён текст на перевод из романа Дж. Б. Пристли They Walk in the City, представляющий собой описание одной из центральных частей Лондона - Сити. Желательно, чтобы учащиеся внимательно отнеслись к подбору слов, поиску русских аналогов, метафор и эпитетов, которые автор употребляет для создания описания утреннего столичного города.

В последнем задании данной учебной ситуации (упр. 71) учащимся предлагается информация о второй российской столице - городе Санкт-Петербурге. Учеников можно попросить приготовить мини-сообщения по каждой рубрике задания и добавить интересные данные об упомянутых архитектурных памятниках, снабдив своё выступление иллюстративным материалом. Помимо этого, также по образцу рубрик задания 71 можно попросить школьников подобрать интересную информацию об архитектурных памятниках того города, в котором они живут, или другого интересного города в их родной стране или за рубежом.

Проектную работу по данной учебной ситуации предлагается провести в виде подготовки экскурсии по городу, а затем, выполняя роль гида, в классе “провести” её для своих одноклассников с опорой на фотографии, слайды, иллюстрации, планы города и информацию с интернет-сайтов.